Strayhorn (1,2) ha sintetizado numerosos trabajos científicos existentes
hasta la fecha sobre la naturaleza del autocontrol y sobre las posibilidades subyacentes
que aportan elementos de juicio sobre el entrenamiento sistemático de esta técnica.
Este artículo amplía estas ideas por medio del examen de bibliografía adicional y
avanza en nuevas hipótesis con relación a esta técnica crucial.
Definición de autocontrol
El autocontrol supone el acto de elegir y llevar a cabo una opción determinada que
resulta ser mejor que otra menos placentera. A veces, una opción es mejor elección
porque produce mayor beneficio a largo plazo y a veces es mejor debido a su
superioridad ética. En la enseñanza del autocontrol a los niños, encontré útil enseñar
los conceptos de "objetivo a largo plazo" y de "tentación". Una "prueba del
autocontrol" o "punto de elección del autocontrol" se establece cuando existe una
opción con mejores beneficios a largo plazo que se enfrenta a una tentación inmediata
más placentera.
El concepto de autocontrol se entiende de manera más concreta al mirar ciertos
puntos de elección del autocontrol. Cada una de las siguientes opciones enfrenta el
placer casi inmediato con una mayor recompensa a largo plazo.
- Trabajar para lograr un objetivo en lugar de dedicarse a un entretenimiento.
- Prestar atención a las tareas relacionadas con el objetivo en lugar de atender a lo
que es más placentero.
- Comenzar a trabajar en lugar de dilatar la acción.
- Estar de acuerdo con las reglas u ordenes de una autoridad razonable en lugar de
ignorarlas o desafiarlas.
- Reprimir los impulsos agresivos y utilizar métodos pacíficos en lugar de cometer
agresiones físicas o verbales.
- Realizar actos generosos en lugar de egoístas.
- Calmarse luego de una frustración en lugar de causar berrinches.
- Elegir una dieta sana en lugar de comer lo que resulte más placentero.
- No abusar del alcohol o de otras drogas en lugar de intentar mediante su uso
maximizar el placer a corto plazo.
- Evitar el juego compulsivo.
- Regular la actividad sexual para obtener mejores experiencias a largo término
cuando esto se opone al placer a corto plazo.
- Tomar decisiones correctas en cuanto al gasto y ahorro de dinero.
- Evitar exponerse a riesgos sin sentido motivados por la "búsqueda de
sensaciones" o la "búsqueda de estímulos".
- Ser honesto en lugar de utilizar el engaño.
- Regular los tiempos de sueño: elegir sabiamente cuando acostarse y cuando
levantarse de la cama.
- Usar el buen juicio en relación con la seguridad, por ejemplo al conducir
cuidadosamente.
- Cumplir con los tratamientos médicos y la atención de la salud.
- Presentarse en las citas.
- Planificar el futuro a fin de obtener mejores resultados en lugar de no planificar.
- Evitar la agresión innecesaria surgida con motivo de establecer una posición
dominante sobre otra persona.
- Utilizar el coraje para enfrentar situaciones que uno teme de forma irreal.
Los modelos experimentales de autocontrol con animales incluyeron situaciones de
elección en las cuales, por ejemplo, una rata o una paloma podían golpear contra uno
de dos paneles o palancas; uno ofrecía una recompensa inmediata (generalmente
comida) y el otro les brindaba un premio no inmediato aunque mayor y deseado (3).
Mischel y col. (4-8) utilizaron paradigmas similares para medir el autocontrol en los
niños. A estos se les propuso esperar en un cuarto con comida gratificante sin poder
comerla, para poder obtener una comida aún más placentera como recompensa. Se les
pidió que trabajen en una tarea aburrida, a pesar de la tentación de jugar, para poder
acceder a jugar con juguetes más divertidos luego. También les fue ofrecida la opción
de obtener un pequeño premio ahora o uno mayor la siguiente semana.
Importancia clínica
Imaginemos algo que probablemente nunca sucederá: supongamos que existen
ciertas intervenciones aplicadas universalmente, capaces de inculcar técnicas perfectas
y completas de autocontrol. Si este fuera el caso, los manuales de trastornos mentales
serían libros mucho más delgados. Las adicciones a sustancias, la adicción a los juegos
de azar, la obesidad, los trastornos con características de violencia, la piromanía y
cleptomanía serían por definición eliminados. El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad dejaría casi o completamente de existir: Barkley (9,10) plantea que las
dificultades en un conjunto de funciones ejecutivas que involucran el autocontrol son el
rasgo esencial y central en este trastorno. El trastorno fronterizo de la personalidad,
que por definición requiere ser impulsivo en al menos dos áreas ("pueden apostar,
derrochar dinero, comer en exceso, abusar de sustancias, practicar sexo inseguro, o
manejar irresponsablemente" [11, p.651]) sería eliminado. El trastorno histriónico de la
personalidad, que incluye intolerancia o frustración por "situaciones que poseen
gratificaciones diferidas en el tiempo" y acciones "generalmente dirigidas a obtener
satisfacción inmediata" (11, p.656), también sería algo del pasado. Los trastornos de la
conducta y el trastorno de personalidad desafiante y contestataria en niños, junto con
el trastorno antisocial de la personalidad en adultos, serían eliminados ampliamente.
Los argumentos de Gottfredson y Hirshi (12) implicarían que una gran parte de la
criminalidad también sería suprimida: en la mayor cantidad de los robos cometidos los
ladrones obtienen menos de 100 dólares y la ganancia obtenida en estos robos no
implica un saldo positivo en el cálculo de riesgo-beneficio a largo plazo. Estos autores
documentan la comorbilidad de otros problemas del autocontrol con la criminalidad:
abuso de sustancias, comportamiento sexual inadecuado, la tendencia a derrochar
dinero, la aparición de embarazo no planeado, la propensión a los accidentes y las
apuestas en juegos de azar.
Nuestra intervención imaginaria para inculcar el perfecto autocontrol
no se detendría con la eliminación de la mayoría de los trastornos de "falta de control".
Trastornos de "exceso de control" como las fobias, ansiedad social y trastornos
obsesivos compulsivos pueden, en una gran cantidad de personas, mejorar luego de
tratamientos basados en el entrenamiento. Por ejemplo, Foa y col. (13) informaron
tasas de notoria mejoría en aproximadamente el 90% de los sujetos que completaron
un tratamiento de aprendizaje y entrenamiento en el caso del trastorno obsesivo
compulsivo. Pero lograr un buen apego al tratamiento es difícil debido a que éste
posee un típico desafío del autocontrol. A pesar de que continuar exponiéndose a una
situación temida de forma irreal lleva al acostumbramiento o a la superación del
miedo, es mucho más placentero a corto plazo, escapar o evitar la situación tan
temida. Con mejores técnicas de autocontrol, es posible que más personas puedan
tomar ventaja de los eficaces tratamientos que se encuentran disponibles para una
gran variedad de trastornos psiquiátricos.
Estabilidad
¿Acaso tiene sentido hablar de programas para reforzar una técnica como la del
autocontrol, una que abarca tantas áreas diferentes, que incluye diferentes desafíos en
distintas etapas del ciclo vital? Las dificultades en algunos dominios del autocontrol se
correlacionan con otras en otros sectores. Jessor y col. (14) hallaron que los
adolescentes que abusan de sustancias eran más propensos a tener dificultades con la
delincuencia y el comportamiento sexual problemático. Sobell y col. (15) notaron que
80% a 90% de los alcohólicos también son fumadores; Black y Moyer (16) informaron
que 64% de los apostadores patológicos eran abusaban del uso de sustancias.
Las pruebas para la estabilidad de esta técnica a lo largo del tiempo
fue provista por un famoso estudio de Mischey y col (17,18). Se estudió a preescolares
en la técnica de recompensas diferidas y se los siguió luego como adolescentes. El
autocontrol en las tareas preescolares se relacionó con los puntajes de autocontrol de
los padres cuando estos sujetos fueron adolescentes. La cantidad de segundos que los
preescolares pudieron esperar sin comer un tentador aperitivo se correlacionó a r=0.42
con los puntajes de la prueba de aptitud escolar y a r=0.57 con los puntajes de
matemática.
De acuerdo con otro estudio longitudinal (19), los puntajes de
autocontrol de los niños de 6 años otorgados por maestros se relacionaron a r=0.43
con los otorgados cuando los niños alcanzaron los 10 años de edad. Dado el
considerablemente gran margen de error en la valoración de dichos puntajes, esto
prueba una tendencia bastante estable.
La fatiga y la fortaleza
Existen por lo menos dos puntos importantes en los que las técnicas de
autocontrol se semejan a la fuerza muscular. A corto plazo, parece que el ejercicio del
autocontrol induce fatiga, lo que hace que el continuo ejercicio de esta técnica sea más
difícil. Muraven y col. (20) llegaron a la conclusión de que las personas que miraban una
parte de una película e intentaban suprimir o aumentar sus respuestas emocionales,
tenían menos éxito en una prueba física de resistencia que aquellas que sólo miraban
el segmento de filmación. Las personas que intentaron suprimir pensamientos de un
tema específico, se rindieron más rápidamente en una tarea subsecuente de resolver
anagramas y demostraron menos éxito para controlar sus expresiones de diversión
cuando veían un video cómico. Este estudio se relaciona con las observaciones clínicas
de niños que acudían a una sesión de aprendizaje luego de un día de mucho trabajo en
la escuela y encontraban más dificultoso realizar pruebas de auto disciplina que
aquellos que venían de un día libre y tranquilo. El corolario más importante es el que
niños que actualmente fracasan en las tareas de autocontrol en la escuela porque sus
técnicas son insuficientes para alcanzar las demandas escolares, tienen más
posibilidades de ser ayudados por la práctica de actividades de autocontrol en
remplazo de aquellas en las cuales están fracasando, mejor que
sumándolas a éstas.
Como sucede con el esfuerzo físico, un mayor éxito en autocontrol
poder ser logrado mediante entrenamientos repetidos. Muravan y col. (21) hallaron que
estudiantes que pasaban 2 semanas vigilando e improvisando posturas o vigilando y
grabando su manera de comer eran capaces de sostener un mayor control. No
obstante, otro grupo al cual se le otorgó la tarea de mejorar malos estados de ánimo
mostró un descenso en las técnicas de autocontrol. La impresión del autor fue que esta
tarea era más difícil y una gran porción de los sujetos fracasaron al realizarla. Esta
observación nos lleva a la hipótesis de que no sólo el ejercicio del autocontrol, sino
también las experiencias satisfactorias en dichos ejercicios, son claves para mejorar
dicha técnica. La importancia inherente a este método de programas de entrenamiento
es que debemos elaborar ejercicios de autocontrol que no sean tan dificultosos como
para que resulten experiencias de fracaso.
Las pruebas y el concepto de "enseñanza para la evaluación"
Una variedad de estudios crearon situaciones donde el autocontrol se medía
mediante pruebas en vez de puntajes. Algunos de ellos, como los de Mischel y col. y
los de Muraven y col., ya se han mencionado. Consideremos otros ejemplos.
Kochanska y col. (22,23) elaboraron una gran variedad de pruebas para utilizar en
preescolares. A los niños se les pedía que mantuvieran un caramelo en la lengua sin
tragarlo, que se turnaran en apilar bloques sin derribar la pila, que miraran juguetes
atractivos sin tocarlos, que realicen tareas de limpieza sin alguien que los controle o
estimule, etc. Barkley y col. (24) y Swanson y col. (25) utilizaron problemas aritméticos
como medidas de autocontrol y atención en niños con trastornos de déficit de atención
con hiperactividad. Hacer casi cualquier tarea académica produce a la larga suficiente
fatiga como para que continuar con esta en vez de renunciar y, concentrarse en vez de
distraerse, se conviertan en desafíos de autocontrol.
Hasta el día de hoy, no se han hallado pruebas de autocontrol de
acuerdo a normas según la edad. No obstante, la variedad de pruebas y tareas que
aparentan medir esta característica con cierta validez y confianza son causa de
optimismo. Cuanto más se puede evaluar a una técnica, es más posible "enseñar para
la evaluación". Se puede proveer modelos de conductas exitosas, mucha práctica en
dichas conductas, una retroalimentación cuantitativa y recompensas a medida que se
mejora.
Sumado a esto, el hecho de que las tareas académicas habituales
(desempeño en matemáticas, escritura, dactilografía y lectura) puedan probablemente
transformarse en pruebas de autocontrol, aumenta la esperanza de que mucho de lo
que sucede en la escuela pueda ser incorporado al entrenamiento del autocontrol.
Los nueve métodos de influencia
Ahora expandamos nuestro arsenal de técnicas de autocontrol. Strayhorn (26)
clasificó los métodos de influencia en nueve categorías, según nos recuerda el
acrónimo OH AM PRISM:
- (Objective-formation) Formación de objetivos o imposición de
objetivos: ayudar a una persona que desea mejorar su técnica.
- (Hierarchy) Escala de Dificultad: Esto significa encontrar tareas
adecuadas al nivel de dificultad según el grado –no muy difíciles ni demasiado
sencillas, sino en el punto justo.
- (Attribution) Atribución: Atribuir al estudiante la capacidad de
desarrollar la técnica, en lugar de dar el mensaje de: "Eres un caso perdido".
- (Modeling) Proveer modelos: Mostrar al estudiante modelos de
desempeño ejemplar.
- (Practice) Práctica: Proveer amplias oportunidades para efectuar las
técnicas repetidamente.
- (Reinforcement and punishment) Refuerzos y castigos: Mostrar qué
consecuencias se convierten en un incentivo para el estudiante como para lograr el
autocontrol.
- (Instruction) Instrucción: Explicar directamente cómo realizar la
técnica adecuadamente.
- (Stimulus control) Control de estímulos: Adecuar el ambiente de
manera tal como para facilitar la práctica de ejemplos positivos de la técnica.
- (Monitoring) Vigilancia: Medir repetidamente los progresos en la
técnica.
Ahora discutamos algunos de estos métodos en mayor profundidad.
• Formación de objetivos o imposición de objetivos
¿Por qué alguien querría utilizar el autocontrol en vez de maximizar el placer
inmediato? Los objetivos a largo plazo que compiten con las tentaciones deben ser
fuertemente anhelados. Las personas a veces abandonan recompensas inmediatas
para obtener éxito en el trabajo o la escuela, para ayudar a otros, para cuidar de su
salud y a veces para preservar una relación. En otras palabras, la persona tiene un
deseo de productividad, amabilidad, auto cuidado, o lealtad. Si estos objetivos no
existen, también falta la motivación para el autocontrol.
¿Cómo aprende un niño estos objetivos? Una forma, de acuerdo a una
variedad de datos, es mediante una relación positiva y segura con una persona que le
comunica el valor de las metas que se logran con el autocontrol. Esto es especialmente
favorable si la relación es con uno de los padres desde temprano en la vida del niño
(27-32)
Otro camino hacia la imposición de objetivos es el adoctrinamiento:
declaraciones repetitivas de una meta, como en una prenda repetida por un grupo,
afirmaciones repetidas por individuos, y rituales regularmente desempeñados que son
símbolos de dedicación a un objetivo. También dentro de esta categoría encontramos
la conversación sobre los logros de las personas, y conversaciones sobre como
realizarlos, de tal forma que el valor de la meta está implícito y asumido en vez de
cuestionado.
Otra influencia fuertemente poderosa encaminada a la imposición de
objetivos son las expectativas creadas por los grupos. Si los educadores pueden
decidir, por ejemplo, que un niño esté en un grupo con otros que valoran altamente
ciertos objetivos, este se ve forzado a elevar sus parámetros a metas similares.
Una técnica que utilicé para alentar la imposición de objetivos se llama
"argumentos internos de venta". El estudiante hace una lista de razones para desear el
aumento del autocontrol en un área específica. Por ejemplo, en el control de la ira, el
estudiante puede enumerar:
- Tendré menos problemas y seré menos castigado.
- Tendré más amigos.
- Tendré menos posibilidades de ser herido en una pelea.
- Tendré menos posibilidades de lastimar a otras personas y hacerles sentir
mal.
- Será más posible que tenga éxito en mantener un trabajo.
- Me sentiré mejor si soy una persona con una conducta más ética.
Al estudiante se le solicita que memorice la lista y que la repita frecuentemente.
Algunos componentes de los "argumentos internos de venta" pueden recordarse
cuando el estudiante hace "ensayos de fantasía" del control de la ira (se discutirá más
adelante).
• Los grados de dificultad y la forma de lograr el nivel adecuado en ellas.
Una de las mayores tareas del docente es encontrar trabajos para el estudiante que
sean ni muy fáciles ni muy difíciles, sino que tengan un nivel "adecuado" de dificultad.
Datos de investigación resumidos por Csikzentmihalyi (33) sugieren que superar con
éxito estas tareas, siempre y cuando se hallen en el debido nivel de dificultad, es un
ítem central para lograr la felicidad. Pero si el nivel de dificultad es demasiado alto, el
resultado no es el de una experiencia óptima sino el de frustración y fracaso –un
paradigma diseñado para producir lo que Seligman (34) llamó desamparo aprendido-
una condición donde el esfuerzo no lleva a la recompensa. Por otro lado, si el nivel de
dificultad es muy bajo, el resultado es el aburrimiento y la perdida de tiempo.
Una de las complicaciones para descubrir el nivel de dificultad adecuado
para los niños es que las tareas pueden implicar varias habilidades. Por ejemplo, un
ejercicio escrito sobre estudios sociales en una clase puede no solo requerir de la
lectura, de la comprensión del lenguaje y de la escritura, sino también de permanecer
sentado, mantener la atención, resistir la tentación de buscar estimulación de sus
pares, y resistir la tentación de derivar hacia fantasías más gratificantes. La que de
estas habilidades sea más débil representará la mayor barrera para el éxito del
estudiante, y por eso el profesor debe encontrar la posición correcta de cada habilidad
particular dentro de la jerarquía.
¿Qué sucede cuando un niño se encuentra en una clase donde las tareas
demandadas son muy difíciles para su habilidad actual? Al niño, por ejemplo, se le
otorgan ejercicios de matemática para realizar y realiza la mayor parte de los
problemas de forma incorrecta. O al niño se le asigna la lectura de un tema de ciencia
y no logra comprender nada de lo leído. Al niño se le ordena repetidamente que se
siente y preste atención, y el niño apenas lograr realizar esto. Este niño no sólo fracasa
en el progreso; las experiencias repetidas de fracaso le crean una aversión emocional
al tema y al ambiente de la clase. Esta aversión logra que el progreso futuro, sea aún
más dificultoso. La experiencia repetitiva del desaprobación por parte de los maestros
lleva a que el niño se acostumbre y se haga más fuerte ante los fracasos. Esta
experiencia en vez de pasar de manera inadvertida, otorga un valor negativo.
Parece aún más difícil para los maestros, reconocer situaciones donde
las demandas de la clase superan la capacidad del niño para las tareas de autocontrol
en lugar de las tareas académicas. Si el niño no logra hacer caso a los pedidos de la
maestra de permanecer sentado, no logra prestar atención al tema de conversación de
la clase, no logra quitarle las manos de encima a otros compañeros y de pelear con
ellos, y estos fracasos ocurren día tras día, a pesar de las consecuencias negativas de
estos fracasos el estudiante se encontrará en una situación donde las demandas del
autocontrol de la situación excedan la habilidad del estudiante.
Lo que este estudiante necesita es bajar en la escala hasta el punto de
dificultad que le permita un nivel de éxito.
¿Cómo hacemos para descender en la escala de demandas del autocontrol? De
acuerdo con mis observaciones, el autocontrol se vuelve más sencillo en las siguientes
circunstancias:
- Cuando existe supervisión del niño personalizada por parte de un adulto o
un "tutor" mayor.
- Cuando el tutor apoya entusiastamente las tareas de autocontrol y dicha
retroalimentación se da frecuentemente.
- Cuando el tutor da ejemplos de cómo realizar las tareas y las realiza junto
con los niños, por ejemplo en turnos.
- Cuando la tarea de autocontrol es tal que el niño de por sí la encuentre
interesante o atrayente.
- Cuando la tarea posee el nivel adecuado de dificultad.
- Cuando existan otras recompensas que se puedan obtener o consecuencias
negativas que se puedan evitar con el enfoque adecuado de las tareas de
autocontrol.
- Cuando la actividad se continúa por un período de tiempo lo
suficientemente corto en relación con la atención requerida por el niño para
dicha tarea.
- Cuando el tutor posee una gran variedad de actividades en su lista de
posibilidades, de manera que el niño no se aburra con cualquiera de ellas.
- Cuando el niño realiza ejercicios físicos de forma frecuente en grandes
cantidades para facilitar que el niño permanezca luego sentado para otras
actividades.
- Si hay otros pares presentes. El autocontrol es más sencillo si los modelos
de los pares ponen el énfasis en la tarea de autocontrol y no provocan o
distraen a los estudiantes en cuestión.
- Cuando las actividades que el niño prefiere realizar se utilizan para llevar a
cabo las actividades menos preferidas.
Un ejemplo de una circunstancia cercana al inicio de la escala de dificultad
ocurre cuando un padre elige un libro de historias interesante y atractivo del nivel
adecuado de complejidad verbal. Este se abraza con el niño, lee de manera entusiasta
mientras el pequeño preste atención, permite posponer un poco el horario de irse a
dormir de acuerdo al interés del niño y posiblemente incluye en la sesión a hermanos
mayores quienes dan un ejemplo de cómo prestar atención al libro. La mayor parte de
la participación del niño en esta actividad es agradable y no es una prueba de
autocontrol; sin embargo, en ciertos momentos el niño se ve tentado de correr hacia
otras actividades y supera esta tentación para poder de continuar con la agradable
experiencia de que le sigan leyendo. Muchos niños obtienen sus primeras experiencias
de actividades académicas mediante cientos de horas de escuchar a sus padres leer. A
través de estas, los niños perfeccionan el nivel principiante de actividades académicas
de autocontrol antes de que se les exija pasar a niveles más difíciles.Como otro ejemplo de una tarea de nivel básico en el ámbito del
hogar tenemos el del padre y el hijo que se turnan para guardar tenedores, cuchillos y
cucharas en sus respectivos compartimientos. Cada vez que el niño pone un objeto en
el compartimiento correcto el padre lo aprueba de manera entusiasta y alegre.
Otro ejemplo en la época previa a la lectura: el niño y el adulto
juegan un juego de adivinanzas, en el cual el adulto elige un objeto del cuarto y separa
su nombre en diferentes fonemas. Por ejemplo: "Adivina en que estoy pensando. Es
una go-mmm-a (goma)". El adulto realiza esto solo unas pocas veces, finalizando
antes que el interés del niño desaparezca.
Aquí tenemos otro ejemplo previo a la escritura: el adulto y el niño
juegan en el suelo con personas de juguete, y el adulto ejemplifica como hacer que los
juguetes hablen entre ellos y representa una escena. El niño realiza acciones y
diálogos para las personas de juguete y el adulto responde rápida y se una a la trama
de forma entusiasta.
Hacer dibujos, conversar, los juegos de mesa, los deportes, los
juegos de computadora y otros pueden brindar más experiencias de autocontrol de
nivel básico. En cada uno de esos bajos niveles de experiencia, la mayor parte de las
vivencias resultan agradables; existen momentos en que el niño debe sacrificar alguna
persecución temporaria más placentera en orden de continuar con la actividad. Por
ejemplo, a un niño que realiza una obra dramática con un adulto le dan ganas de salir
corriendo del cuarto para interactuar con un compañero; el niño retrasa tal
gratificación debido a que sabe que si lo hace, el adulto podría terminar con el acto y
dejar de prestarle atención.
Algunos niños comienzan la educación formal con cientos o miles de
horas de experiencias de este nivel y con extensiones hacia niveles superiores ya
incorporadas. Otros ingresan casi sin horas de experiencia. Es por ello, que no
sorprende que los niños difieran ampliamente en sus habilidades de autocontrol.
A medida que un niño escala en la jerarquía de pruebas de
autocontrol, las actividades se vuelven cada vez menos "dirigidas al niño" y más
"dirigidas al tutor". Al comenzar las actividades dirigidas al tutor, el niño responde
preguntas o lleva a cabo trabajos con apoyo inmediato de su tutor. Dicho apoyo puede
consistir en aprobaciones verbales y entusiastas, o, en niños donde estas no son
suficientes, refuerzos más tangibles o comestibles. A un nivel más alto de pruebas
dirigidas a tutores, el niño debe realizar una o más tareas de manera independiente
cuando se lo solicita. El tutor observa y apoya el trabajo inmediatamente luego de la
conclusión en vez de a cada paso del camino. A un nivel aún mayor, se espera a que el
niño complete varias tareas, como trabajos escritos y la entrega de papeles sin ofrecer
un apoyo particular en ese tiempo. Ahora es el momento del niño de apoyarse a sí
mismo y decirse: "Bien, lo terminé, hice un buen trabajo y lo entregué" y de sentirse
bien en cuanto a dicha realización. Muchas clases demandan rutinariamente semejante
nivel de autocontrol para niños, hayan o no alcanzado este nivel de habilidad.
La instrucción ideal del autocontrol, de la misma manera que la
instrucción académica, debe encontrar primero el nivel de dificultad en el cual el niño
pueda tener éxito.
Para niños con dificultades de autocontrol, el descenso en la escala
de dificultad de la instrucción grupal en un aula a la enseñanza personalizada puede
lograr amplios y rápidos efectos en el comportamiento. Strayhorn y Bickel (35)
encontraron diferencias similares en el comportamiento entre clases grupales y clases
individuales tan importantes como aquellas informadas en relación al uso de
medicación estimulante en el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. Los
niños de la escuela primaria de este estudio recibieron enseñanza personalizada, no al
nivel más bajo de la escala de autocontrol, sino al nivel adecuado de las tareas de
lectura con mucho apoyo social para el éxito.
Es importante enfatizar que en niños que ingresan a la escuela con
problemas notorios de autocontrol que interfieren de forma tangible con su educación
y la de sus pares, debemos bajar en la escala de dificultad para encontrar la situación
donde los recursos de autocontrol del niño sean suficientes para ser exitosos en las
tareas al alcance de la mano. Subimos gradualmente en la escala a medida que el
hábito de éxitos y cooperación se establecen.
• Los modelos
En 1965, Albert Bandura y Walter Mischel demostraron la influencia de los modelos
en el retraso de la conducta de gratificación (36). Se evaluaron niños de 4to y 5to grado
para ver si elegían premios pequeños inmediatos o recompensas más grandes días
más tarde. Luego, cada niño observaba a un adulto que realizaba la opción contraria a
la del niño; el modelo daba su razonamiento en voz alta. A los niños se les proponía
realizar la misma elección luego de ver al modelo y también 4 a 5 semanas después.
Observar a un modelo realizar una opción era muy efectivo. Los niños
que habían elegido la recompensa inmediata en un 85% retrasaron la gratificación en
un 50% luego de observar a los adultos realizar tal elección. Estos niños
permanecieron justo debajo del 40% 4 a 5 semanas más tarde. Los niños que en un
principio tuvieron mayor autocontrol y eligieron la recompensa inmediata en menos de
un 10% , se fueron a casi al 60% de recompensas inmediatas y continuaron en esas
cifras a las 4 o 5 semanas.
En una importante variación de técnica en este estudio, los
investigadores también produjeron efectos similares al describir a los niños un modelo
al cual los niños nunca vieron.
Las descripciones verbales del comportamiento del retraso de gratificación son
fáciles de producir y brindar. Si los modelos son una herramienta tan útil como lo
indica tanta evidencia, deberían ser utilizados con más frecuencia en los niños.
Desgraciadamente para aquellos que quieren generar autocontrol,
estamos viviendo en lo que Neil Postman (37) ha llamado la "Era del Entretenimiento";
los criterios para la aceptabilidad de discursos y comunicación parecen, cada vez más,
ser su valor de entretenimiento en vez de su veracidad, utilidad o el beneficio a largo
plazo. Lamentablemente, ver a personas con autocontrol tomar decisiones racionales y
cuidadosas no es algo muy entretenido para muchas personas. Cuando los niños
crecen expuestos a cientos de expresiones lamentables, comportamiento violento y
acciones impulsivas que dan un modelo a través de la televisión, juegos de video y
otros elementos de la cultura popular, el trabajo del entrenamiento del autocontrol es
más dificultoso. (el impacto de dichas exposiciones fue revisado por Strayhorn [38]). A
pesar de ello, debemos tratar con cualquier niño de manera individual, de hacer la
demostración de estos modelos de forma lo más positiva posible. Una técnica digna de
muchas pruebas empíricas es la de preparar y seleccionar adecuadamente grabaciones
de películas o canciones y otros materiales del espectáculo, para proporcionar modelos
de autocontrol.
• Práctica
Ensayos de fantasía
Así como los modelos ficticios pueden influir sobre el comportamiento, también
lo pueden hacer los ensayos de fantasía (39-41). Esto es un ejemplo de cómo sería lo
que un niño puede "ensayar ficticiamente en voz alta" sobre el autocontrol en relación
con la ira y la agresión:
"Estoy en la clase haciendo mis tareas, y otro chico golpea en mi
pupitre y tira mis cosas. Entonces la maestra le dice que se calme y no lo castiga,
aunque yo fui castigado por algo mucho menor que eso hace poco tiempo. Me siento
enojado ante ellos dos. Esto parece una oportunidad de practicar el control de la ira.
Quiero pensar qué hacer y a la vez, no hacer nada que me traiga problemas. No es mi
tarea la de enseñarle a ese chico una lección. No es mi tarea la de hacer que la
maestra sea totalmente justa. No pasó nada que me halla lastimado demasiado; todo
lo que tengo que hacer es recoger mis cosas. Si recojo mis cosas y sigo, es posible que
el no lo haga de nuevo en el futuro, porque es posible que lo que él quería era que yo
me enoje.
Así que lo que hago es levantar mis cosas y seguir con mis tareas. Ni siquiera lo miro.
Relajo mi cara, y me trato de concentrar en mi trabajo.
He manejado esta ocasión realmente bien. ¡Hurra por mí por demostrar un gran
ejemplo de control de la ira!"
En la vida real, las emociones son a menudo muy fuertes como para
permitir al niño pensar las cosas de esta manera. Los ensayos ficticios ofrecen al niño
la oportunidad de desarrollar con fuerza el hábito en momentos de calma y control. Así
como en la práctica de la vida real, el desarrollo con fuerza del hábito normalmente
requiere de muchas repeticiones. El apoyo social o tangible, aplicado de manera
concienzuda, ayuda al niño a realizar esta tarea.
Otros ejercicios de autocontrol
Las sesiones creativas de opciones imaginadas promueven ejercicios que
consisten en dejar al niño practicar varias posibles respuestas a diversas hipotéticas
elecciones. He aquí una muestra de situaciones. Supongamos que aparece un niño y te
insulta sin razón. ¿Qué opciones podrías dar? Supongamos que empiezas a perder un
juego. ¿Qué opciones tienes? Y si te piden que realices alguna tarea escolar, pero tú no
la entiendes. ¿Qué opciones considerarías? Pensar continuamente en opciones, pasado
el punto en que a uno se le acaban las ideas, aumenta el autocontrol con la práctica de
uno de los importantes pasos en la toma racional de decisiones, al mismo tiempo que
empuja los límites en distintas habilidades del pensamiento. Michaelson (42) planteó
indicios de que dicho ejercicio era útil. En una prueba similar, al niño se le explica una
acción que está considerando una persona imaginaria; el trabajo del niño es hacer una
lista de las consecuencias que constituyen ventajas y desventajas de esa opción.
Otro ejercicio de autocontrol es el "ejercicio de reflexión" que se
puede realizar con cualquier texto escrito, incluyendo el trabajo realizado en el colegio
o instrucciones escritas sobre habilidades psicológicas. El estudiante lee un párrafo o
escucha a alguien que se lo lee. En párrafos alternos el estudiante y el maestro se
turnan para hacer una "reflexión" o para parafrasear sobre lo que el autor dijo en dicho
párrafo. De manera de restituir el contenido del párrafo, el estudiante debe
mantenerse concentrado en el significado de las palabras escritas.
Otro "ejercicio de concentración" incluye pruebas de cronometraje de
tareas académicas, como enumerar los fonemas de una letras, leer listas de palabras,
resolver diferentes problemas matemáticos, practicar escritura manual y dactilografía.
Al niño se le toma el tiempo en repetidas ocasiones al realizar una de estas tareas; la
velocidad se compara con la máxima obtenida anteriormente; el maestro recompensa
ampliamente cada vez que el niño rompe su mejor marca.
En los "ejercicios de conmemoración" el maestro y el estudiante se
turnan para contar ejemplos positivos de autocontrol o de otras técnicas psicológicas
que hayan utilizado en la vida real. O, en su defecto, se turnan para describir ejemplos
imaginarios. Este ejercicio emite imágenes de un patrón positivo a través del circuito
neuronal, y es otro tipo de ensayo de fantasía.
En el ejercicio "algo ahora versus más luego" o en la "prueba de la
galleta" el estudiante mantiene un pequeño pedazo de galleta en su lengua sin comerlo
por 30 segundos (o más, según el progreso del entrenamiento). Si el estudiante puede
esperar el período entero de tiempo sin comerse la galleta, la recompensa será un
pedazo mayor. La posibilidad de hacer la "prueba de la galleta" puede ser la
recompensa de la ejecución exitosa de otros ejercicios.
Estos y otros ejercicios para la práctica de autocontrol son descriptos
por Strayhorn 43.
Mucho tiempo de práctica
Sheerens y Bosker (44) jerarquizaron nueve factores en el entorno escolar según
su importancia para producir resultados positivos en los logros de los estudiantes, de
acuerdo a indicios derivados de la investigación. El primero en la lista era el tiempo de
instrucción; esta escala refleja una idea que no nos sorprende: cuanto más tiempo los
maestros dedicaban a una materia, más se aprendía. Berliner (45) revisó muchos
estudios de educación, los cuales observaban a los logros en función del tiempo de
estudio. Berliner argumentó que el "tiempo académico de aprendizaje" es el predictor
más valioso de los logros. El tiempo académico de aprendizaje no sólo es tiempo que
se utiliza en una tarea, sino en la tarea correcta llevada a cabo exitosamente: las
actividades se relacionan directamente con los resultados educacionales deseados, y el
grado de dificultad se ajusta de tal manera para que el estudiante pueda tener éxito en
al menos 70% a 90% de las tareas.
Si vemos al entrenamiento de las técnicas de autocontrol como un
esfuerzo educacional, ¿cómo encaja el tipo de educación que llamamos psicoterapia en
función del tiempo designado? Tres metaanálisis de psicoterapia para niños
computaron la cantidad promedio de tiempo de entrenamiento que los niños
atravesaban, en 7, 10 y 7 horas respectivamente (46-48). Un metaanálisis de programas
de entrenamiento del control de ira para niños informó casi 10 sesiones de
entrenamiento por intervención (49-50). Un estudio de Abikoff y Gittleman (51), que se
cita ampliamente como una demostración de que el entrenamiento de una habilidad no
es de ayuda en niños con trastornos de déficit de atención con hiperactividad, informó
32 horas de entrenamiento total en técnicas de resolución de problemas en niños.
En mi opinión, en un tiempo futuro, se reconocerá ampliamente que
tales estudios utilizaron una cantidad de entrenamiento que debería haber sido
multiplicada por 100 o más. Con cantidades mucho mayores, lo que parece ser
inalterable por el entrenamiento será, según predigo, bastante modificable.
¿Sobre qué bases hago yo estas predicciones? Primero, como
resultado de la experiencia clínica directa, en la cual me he dado cuenta del tiempo
invertido necesario para cambiar este rasgo. Segundo, hago esta predicción en base de
la analogía entre autocontrol y otras técnicas dificultosas con muchas facetas. Para
volverse eficiente en otras técnicas multifacéticas o dificultosas se requiere de tiempos
totales de entrenamiento que alcanzan usualmente las miles de horas. Como ejemplos,
podemos analizar los siguientes::
Bloom y col. (52) estudiaron adultos exitosos, incluyendo pianistas de
concierto y nadadores profesionales. Una estimación conservadora del tiempo total de
práctica utilizado por estos antes del final de la secundaria fue de 6000 a 8000 horas.
Una estimación vaga de la cantidad de tiempo que algunos estudiantes utilizaron para
estudiar matemáticas, asumiendo 1 hora por día escolar (contando tanto las clases
como la tarea en el hogar) desde el jardín de infantes hasta el 12vo. grado es de más
de 2300 horas de entrenamiento. Una encuesta de instructores citada por Bono y de
Saint-Arnaud (53) informó la siguientes cantidad de horas para obtener "habilidades de
forma no virtuosa, pero una buena capacidad o técnica operativa" (p.192): violín, 1200
horas; kung fu, 600 horas; piano 450 horas; armónica 50 horas. ¿Qué es más posible?
¿Qué las técnicas generalizadas de autocontrol lleven más tiempo que aprender a tocar
el violín, o mucho menos tiempo que lo necesario para usar la armónica.
Un área de investigación que incluye grandes cantidades de tiempo
de ejercicio es el "método Lovaas" de "entrenamiento" de niños autistas de edad
preescolar en habilidades del lenguaje y sociales (54-56). Se informaron mejoras
altamente positivas en niños entrenados de esta manera; por ejemplo, en una
comparación de McEachin y col. (55) hubo 31 puntos de diferencia en la media de los
coeficientes intelectuales entre el grupo experimental y el control de niños de 7 años.
Pero los tutores del método Lovaas nos brindaron una nueva perspectiva sobre qué
significa invertir tiempo en una intervención. Habitualmente, el tiempo entre el 3er y 5to
cumpleaños del niño se completa con casi 40 horas semanales de ejercicios. Esto
alcanza las casi 4000 horas de entrenamiento. Y algunos niños continúan con
entrenamiento intensivo por varios años luego de eso. El grupo de comparación para el
estudio de McEachin y col., que obtuvo el peor resultado, fue un grupo de "tratamiento
mínimo" que recibió una "intervención mucho menos intensiva": "10 horas o menos a
la semana de tratamiento sobre el comportamiento sumado a una variedad de
tratamientos provistos por agencias comunitarias, como el entrenamiento de los
padres o clases de educación especial". Es importante recalcar que, 10 horas
semanales de trabajo intensivo individual se consideró "mínimo" para este estudio,
viable para el grupo control, mientras que 10 horas en total fue la cantidad
aproximada de intervenciones estudiadas en varios metaanálisis de psicoterapia
citados anteriormente.
Si el autocontrol es una técnica compleja que requiere de miles de
horas de práctica para perfeccionarlo, ¿cómo es que ciertas personas se vuelven
bastante competentes en la materia sin un entrenamiento formal? Como mencioné
anteriormente, algunos niños reciben cientos de horas de actividades de autocontrol de
nivel básico con los padres o sus cuidadores en la era preescolar. Algunos niños
indudablemente poseen una disposición innata para esta área que otros no poseen.
Una vez que un niño logra un cierto nivel de autocontrol, es lo suficientemente
competente para construir experiencias exitosas y para practicar de manera efectiva el
autocontrol en actividades habituales, como cumplir con las exigencias
escolares, manejar las provocaciones de sus pares, hacer su tarea, ayudar en las tares
hogareñas, lavarse los dientes, irse a la cama, levantarse de la cama, y otras. Por otro
lado, el niño con insuficientes recursos de autocontrol experimenta una gran parte de
las mismas pruebas como prácticas fracasadas o de regresión –y no de progreso- en
las técnicas de autocontrol.
Los niños que tienen una disposición suficientemente favorable hacia
el autocontrol y experiencias de aprendizaje temprano favorables, tendrán
generalmente la posibilidad de cumplir y aprender en las actividades de una clase
escolar normal. Es muy posible que se pueda alcanzar un avance suficiente en el
autocontrol para estos niños en clases de entrenamiento sobre esa habilidad, que
sirven para dirigir la atención del niño hacia los desafíos de autocontrol de la vida
diaria. Pero para los niños que en etapas tempranas de la vida poseen escaso
autocontrol, el cumplimiento de los cursos escolares comunes es generalmente una
meta fuera de su alcance.
La conclusión de este razonamiento es que vale la pena invertir una
gran cantidad de tiempo de entrenamiento en las etapas tempranas de la educación, si
ese entrenamiento permite aumentar las técnicas de autocontrol del niño hasta el
punto en que es "lanzado" a la práctica exitosa del autocontrol en las pruebas del
aprendizaje escolar y de la vida diaria. Si el entrenamiento temprano puede producir
esta hazaña, el número de experiencias satisfactorias resultantes será un mucho
mayor que aquellas que el chico realmente experimenta en el entrenamiento.
Por fortuna, el autocontrol se puede practicar a través de diferentes
actividades, incluyendo aquellas que sean más cruciales para el aprendizaje académico
básico. Un conjunto de actividades muy importantes es el aprendizaje de la lectura y
aprendizaje de actividades anteriores a la lectura. Cuando un niño aprende a trabajar
en períodos progresivamente más largos en su desempeño en lectura, progresa
simultáneamente en su capacidad de trabajo (una porción importante del autocontrol)
y en la más crucial de las técnicas académicas. Por otro lado, el niño que está muy
retrasado en la lectura encuentra mucho más dificultoso la acumulación de
experiencias exitosas de autocontrol en la tarea escolar.
•Refuerzos y castigos
Con el uso adecuado de recompensas y el incremento gradual de los desafíos,
Logue3 logró que unas palomas a las cuales adiestró esperaran hasta recibir su
gratificación. El entrenamiento comienza por darle a los pájaros la oportunidad de
elegir entre dos recompensas alimentarias inmediatas, una de las cuales tenía mejor
sabor. Luego de que la paloma eligiera la recompensa más sabrosa, el tutor la
retrasaba gradualmente. La paloma aprende a elegir una recompensa más valiosa
aunque no inmediata, esto es a usar técnicas de autocontrol (poco generalizables).
B.F. Skinner (57) le dio el nombre de "modelado" a este proceso de ofrecer
recompensas a movimientos graduales hacia la conducta deseada.
Si tal procedimiento puede funcionar en un animal cuyo cerebro es más
pequeño que una canica promedio, ¿puede entonces funcionar con niños impulsivos?
Schweitzer y Sulzer-Azaroff en 1988 (58) usaron el mismo procedimiento de
"modelado" con niños impulsivos. Estos investigadores pudieron entrenar el
retraso en la gratificación, al menos en la situación específica donde ocurrió el
entrenamiento. Con el mismo método, Dixon y col. (59) "modelaron" las
elecciones de autocontrol en adultos con discapacidades.
Pasar por alto pequeñas cantidades de alimento con el objetivo de
obtener grandes cantidades más tarde es una prueba de autocontrol que es poco
aplicable a la vida real. Pero no existe razón para que el método de "modelado"
no se utilice en cada una de las áreas del autocontrol mencionadas en el
comienzo de este artículo (trabajar en vez de jugar, ahorrar versus derrochar, uso de
drogas versus la abstinencia, agresión en lugar de ausencia de violencia, etc.)
especialmente si utilizamos la representación de fantasía del autocontrol en estas
pruebas.
La sensación de esfuerzo como refuerzo
Muchas tareas de autocontrol requieren trabajo y no sólo espera. Para obtener
un ascenso, uno debe no sólo evitar la tentación de jugar juegos por Internet en el
trabajo, sino que debe hacer algo productivo para la compañía. Para alcanzar una
condición física excelente, uno no sólo debe evitar ingerir grandes cantidades de
comida chatarra, sino que debe hacer mucho ejercicio. El autocontrol es mucho más
sencillo para aquellas personas que encuentran su trabajo agradable. Algunos niños
encuentran a los quehaceres o a las tareas insoportables, mientras que otros disfrutan
de tal esfuerzo.
¿Cómo aprende un niño a disfrutar su trabajo? Robert Eisenberger y
col. (60-62) propusieron respuestas basándose en la teoría tradicional del estudio, y
apoyan estas respuestas con experimentos en animales y en seres humanos. Los
mecanismos son la habituación y secundariamente el refuerzo. A medida que la gente
hace más trabajo, se habitúa o desensibiliza a las adversidades del trabajo. Cuando el
trabajo, en cantidades cada vez mayores, produce recompensas valiosas, la sensación
de gran esfuerzo en sí mismo se torna un apoyo secundario. Estas ideas implican que
en el proceso de entrenamiento de autocontrol recompensas valiosas deben estar
condicionadas a cantidades gradualmente mayores de trabajo. El tutor debe explicarle
al estudiante que la disconformidad leve a moderada surge con al comienzo del
entrenamiento, pero que esa incomodidad va a ir desapareciendo a medida que se
incrementa la exposición al trabajo.
Casi cualquier tipo de tarea puede ser utilizada. Sumado a las tareas
académicas, los tutores utilizaron tareas hogareñas en programas de entrenamiento de
autocontrol63. Las tareas hogareñas tienen la ventaja de ser benéficas directamente
para otros seres humanos.
Debido a que la finalización de un esfuerzo prolongado es por sí un
refuerzo, las sesiones de trabajo del niño deben terminar cuando se ha realizado una
cantidad de trabajo cuidadosamente seleccionado y no cuando el niño se queja por
sentirse agotado o aburrido. Por ello, un descanso refuerza la capacidad de alcanzar un
objetivo y no la disconformidad del esfuerzo.
Cuando el apoyo social no es suficiente
Cambiar de un ambiente grupal al entrenamiento individual es suficiente en
muchos niños para alcanzar la cooperación necesaria para el aprendizaje del
autocontrol. Pero ¿qué sucede cuando el niño no cumple o no coopera en el desarrollo
de la relación, aún en el ámbito individual, aún cuando las tareas se encuentren en el
nivel de dificultad justo, aún cuando el tutor consecuentemente transmita amabilidad y
cooperación, aún cuando a existido el tiempo suficiente para que se desarrolle la
relación entre maestro y estudiante, aún cuando el profesor haya pasado mucho
tiempo con el niño en actividades dirigidas a este último?
Se ha podido entrenar caballos, palomas, ratas y aun leones y tigres
para "cooperar" en secuencias notablemente complicadas de comportamiento. En
todas estas, la definición operacional de "motivación" ha sido "el tiempo desde la
última comida", y el apoyo fue la comida. Existen algunas personas que se horrorizan
ante la utilización de comida como refuerzo en niños, y todavía se ven más
aterrorizados al intensificar el poder de motivación de la comida, permitiendo que niño
tenga hambre antes de la sesión de entrenamiento. Es verdad que el poder de dar o
retener los estímulos alimenticios, como cualquier otro poder, se puede llevar al abuso,
y la principal prioridad en el programa de entrenamiento es el comportamiento amable
y humano.
Pero los estímulos de alimentos han representado un papel importante
en la ayuda de niños autistas por medio del entrenamiento. Si trabajar para los
refuerzos alimenticios permite al niño cambiar de un modelo prevalente de agresión,
oposición y falta de aprendizaje por uno de cooperación, éxito y aprendizaje, yo diría
que la técnica se encuentra total y éticamente justificada. Yo entiendo a la falta
temporaria de alimentos y el uso de refuerzos de alimentos en personas
experimentadas como mucho menos riesgosos, en promedio, que la administración de
medicamentos psicotrópicos por muchos años. Opino que esta técnica, más una
enorme inversión de tiempo y esfuerzo, será capaz de alcanzar un nivel de aprendizaje
y cooperación exitosos en muchos niños en los cuales la medicación no alcanza
beneficios.
• Instrucción
La hipótesis Sapir-Whorf (64,65) mantiene que las palabras y frases y otros hábitos
lingüísticos que tenemos en nuestro repertorio no solo reflejan cómo pensamos; sino
que determinan de manera significativa como actuamos. El sentido común nos dirá que
un niño que es capaz de razonar de la siguiente forma estará mejor equipado para
tener éxito en el autocontrol: "Esta situación es una prueba de autocontrol. La meta a
largo plazo es una de importancia para mí. Es por ello, que vale la pena evitar la
tentación. Si puedo lograrlo, disfrutaré celebrando mi logro". Pero muchos niños
simplemente no poseen el concepto en su vocabulario para razonar de esta manera.
Nosotros podemos enseñarle a los niños el significado de las palabras en este y en
otros modelos útiles con el fin de hablar consigo mismo. Y es algo que deberíamos
hacer. Esta es una tarea educacional que no requiere demasiado tiempo. Lleva más
tiempo lograr que un niño grabe estos conceptos en su conciencia de manera
indefinida.
He descubierto que los niños jóvenes eran capaces de aprender dichos
modelos lingüísticos si se les ofrecen modelos en situaciones lo suficientemente
concretas. Los textos titulados Lecturas Programadas para Técnicas Psicológicas
(66) y Un Curso Programado en Construcción de la Amistad y Técnicas
Sociales (67) están diseñados para niños en edad escolar temprana; Historias
Ilustradas que Modelan las Técnicas Psicológicas (68) y Juegos que Modelan
las Técnicas Psicológicas (69) son para niños aún menores.
Un formato para el aprendizaje con el cual estoy de acuerdo utiliza
manuales programados organizados en secciones de aproximadamente 100 palabras
cada una. Las secciones a veces son explicaciones de algún principio general, pero en
su mayoría son ejemplos bien concretos de este principio. Cada sección del aprendizaje
es seguido por una pregunta que apunta a la comprensión con dos opciones para la
respuesta. El tutor y el estudiante se sientan juntos y leen el libro de principio a fin;
uno de los principales trabajos del tutor es el de apoyar al estudiante en sus
respuestas correctas. Un tutor con buenas técnicas en la enseñanza de la lectura y que
aprueba al alumno en forma entusiasta puede realizar su trabajo de manera eficiente y
sin demasiada preparación. l
• Seguimiento
Quizás el método más detallado y sistemático de seguimiento del desempeño de
los niños haya sido realizado por esos investigadores y profesionales que catalogaron
sus métodos dentro de la llamada "enseñanza de precisión" o "entrenamiento de
fluidez" (70-74). Este conjunto de técnicas utiliza la práctica, instrucción, modelado,
imposición de objetivos y otros. Yo la ubico bajo seguimiento debido a su marca
registrada en el uso de esquemas y gráficos del desempeño. Utilizando las enseñanzas
de B.F. Skinner, los maestros de precisión se han centralizado particularmente en la
frecuencia de respuesta como una variable a ser supervisada. Por ejemplo, cuántas
respuestas correctas sobre cálculos de adición puede un niño escribir por minuto,
cuántas palabras por minuto puede leer un niño, cuantos errores lógicos por minuto
puede un niño identificar correctamente en argumentos escritos de manera
estandarizada. Una de las ideas fundamentales de la enseñanza de precisión es que el
trabajo de enseñar técnicas importantes no finaliza cuando el niño puede realizar sus
tareas con casi 100% de efectividad. El cambio que ocurre cuando el niño pasa de
respuestas lentas pero acertadas a respuestas rápidas y acertadas es muy importante.
En las repetidas pruebas de tiempo o ejercicios de velocidad que caracterizan los
entrenamientos de fluidez el niño pasa a funcionar de manera automática, sin dudar,
fluida. Una vez que el niño aprende a responder fluidamente, ocurren varios
beneficios: primero, resulta más fácil para el niño prestar atención a la tarea por más y
más tiempo (o sea, aumenta el "rendimiento"); segundo, la memoria de la técnica
parece estar más fuertemente cementada; y tercero, se vuelve mucho más sencillo
para el niño aprender técnicas de un nivel más alto, de las cuales las técnicas de
fluidez son un componente. Cuando utilicé la enseñanza de precisión, tomé conciencia
de que cuando se establece la fluidez la cantidad de "recursos neuronales"
demandados por la prueba se reducen; el niño aprende a realizar la prueba con la
sensación de menor esfuerzo. El niño puede realizar la prueba mecánicamente
mientras que presta atención a otra cosa. Una buena imagen de la diferencia es la del
ciclista principiante, que se tiene que concentrar a cada momento para no caerse,
mientras que el mismo ciclista más experimentado puede mantener una conversación
mientras que realiza movimientos correctivos automáticamente.
El uso constante del seguimiento del desempeño es un eje central en la
enseñanza de precisión: se valora la frecuencia de respuestas adecuadas o
inadecuadas y se realizan gráficos en diagramas estandarizados. Se compromete a
fondo al alumno y no sólo al instructor, en la valoración y realización de gráficos de la
frecuencia de respuesta. Si el gráfico no se mueve rápidamente en la dirección
deseada con prácticas repetidas, entonces el instructor y su alumno cambian de
técnica. Se practican una pequeña (o a veces mayor) cantidad de técnicas, el intervalo
de práctica se reduce o se incrementa, se realiza más instrucción o modelado, se
practica primero una de las técnicas fundamentales o parte de la técnica en cuestión,
etc.
La Academia Morningside (75,76) es una escuela privada donde la
enseñanza de precisión se ha aplicado en forma especializada. A los niños que
ingresaban a la escuela con diagnóstico de trastorno de déficit de atención se les
garantizaba que iban a "incrementar su rendimiento en el tiempo de tareas de la típica
franja de 1 a 3 minutos a 20 minutos o más" (76, p.174-175). La Academia
Morningside también informó sobre adelantos habituales en las pruebas estandarizadas
de más de dos niveles escolares de progreso por año académico en lectura,
desempeño en lengua y matemáticas, a pesar del hecho de que la mayoría de los niños
antes de entrar casi nunca habían ganado más de medio año en un año académico.
Estos resultados nos invitan a realizar más investigaciones en técnicas educacionales
para reducir los síntomas del déficit de atención.
¿Cuál sería el resultado de usar las técnicas de enseñanza de precisión
específicamente para enseñar autocontrol? Por ejemplo, supongamos que a los niños
se les propone que elijan de una lista de situaciones autocontrol y se les solicitara que
nombren la elección dando un ejemplo de autocontrol, lo más rápido posible,
entrenándolos hasta el punto en que dichas respuestas sean dichas a la velocidad más
rápida que nos permita el lenguaje oral. Supongamos que a los niños se les entregara
una lista de dilemas de control de la ira, y se les pidiera que formularan, lo más rápido
posible, opciones racionales y razonables para responder a dicha situación.
Supongamos que con dicha lista se les ordenara generar pensamientos rápidamente
que sean ejemplos de "búsqueda de objetivos" o "no estigmatización" o de "no
búsqueda de culpables". Nunca vi un informe de un estudio con dicho método pero mi
experiencia clínica con esta técnica hasta ahora fomenta la experimentación futura.
Resumen de técnicas de entrenamiento
¿Cómo podemos enseñar autocontrol? Lo podemos hacer dotando al niño con
relaciones fuertes y consecuentes con personas que están persuadidas que las metas
del autocontrol valen la pena; con la elección de tareas que se encuentren en el nivel
de dificultad adecuado para su nivel de habilidad actual; otorgándole varios modelos,
incluido modelos imaginarios, de autocontrol exitoso; mediante la ayuda para encarar
horas de práctica que probablemente sean miles; incluyendo en esas prácticas ensayos
de fantasía y "role playing" de respuestas autocontroladas; con apoyo, mediante
recompensas muy valoradas, cantidades cada vez mayores de trabajo y otros
comportamientos de autocontrol; dando al niño una amplia instrucción en los
conceptos verbales útiles para pensar claramente sobre las pruebas de autocontrol; y
con supervisión repetida de no sólo las situaciones, sino también de la velocidad de los
componentes de las respuestas autocontroladas.
Una hipótesis sobre el costo y beneficio del entrenamiento del autocontrol
temprano
Yo pienso que muchos niños, que de otra manera se encontrarían condenados a
largo plazo a modelos estables de bajo autocontrol, pueden aprender exitosamente
esta técnica, si las influencias anteriormente mencionadas se ofrecen en una cantidad
suficiente y a una edad temprana de la vida. En otras palabras, la hipótesis es que el
autocontrol es un conjunto de técnicas comparables a las técnicas que se aprenden,
por ejemplo, en clases de violín o matemáticas. Las técnicas se pueden enseñar, pero
lleva tiempo. Aún más, algunos niños requieren una intervención individual y tal vez de
mas cantidad de tiempo, para poder alcanzar un nivel necesario en las técnicas de
autocontrol y poder afrontar exitosamente las pruebas de autocontrol que ofrece la
vida en familia y en el aula.
¿Cuáles son los costos de no intervenir en niños con amplias
deficiencias de autocontrol, los costos de dejarlos a merced de la educación disponible?
Estos costos son difíciles de estimar pero creo que deben ser enormes. Para citar solo
un dato alarmante: un estudio del Departamento de Justicia de Estados Unidos reveló
que casi 5% de los hombres estadounidenses estuvo en prisión durante 2001 y casi un
17% de los afroamericanos pasaron por una prisión alguna vez (77) .
Es posible que el trabajo intensivo temprano en niños con grandes
problemas de autocontrol, en particular problemas en el área de la agresión, sea muy
redituable. Esto debería ser objeto de una gran cantidad de investigación empírica.
¿Quiénes deberían hacer el trabajo de tutores de autocontrol?
Si estoy en lo correcto en suponer que niños con mayores deficiencias en
autocontrol necesitan por lo menos cientos de horas, si no miles, de intervenciones
para alcanzar a sus pares, los sistemas tradicionales de servicios, tanto en el sistema
de la salud mental como en el sistema educacional, son inadecuados. "Muchos grandes
estudios de psicoterapia muestran que el paciente promedio abandona en la quinta
sesión" (78 p.275). No se realiza psicoterapia a paciente internos o externos siquiera en
una cantidad aproximada al tiempo requerido. Dentro del sistema educacional, el
tiempo disponible es para la instrucción grupal, pero no se encuentra a disposición el
espacio ni el trabajo necesario para la enseñanza individual.
Una muy pequeña porción de los padres es capaz de otorgar una
intervención individual intensiva a un niño. La posibilidad de que un padre que posee
problemas de autocontrol le dedique tiempo a su hijo es poco probable, o cuando
existen varios niños en el hogar que desean o requieren una atención individual. De
todas maneras, considerando el método de "escuela en el hogar", algunos niños con
deficiencias de autocontrol han prosperado con tutores paternales. Sería muy
instructivo realizar investigaciones empíricas en la resolución de deficiencias de
autocontrol en el transcurso de escolarización en el hogar.
El entrenamiento con niños autistas utilizó habitualmente estudiantes
de psicología o de educación, a veces en dos o tres turnos, para ir a la casa del
paciente y trabajar de manera individual. Si los métodos de entrenamiento son lo
suficientemente claros y explícitos para los tutores, trabajadores relativamente poco
experimentados pueden producir resultados muy positivos con niños autistas y
presumir que lo mismo es válido para niños con deficiencias de autocontrol.
Una opción para la formación de tutores que se inclina aún más
hacia la elección de trabajadores jóvenes e inexpertos es una reforma en el sistema
educacional que incluya tutores del grupo de pares mayores. ¿Pueden los estudiantes
mayores, pertenecientes a cursos más elevados, ser entrenados para trabajar de
manera efectiva con estudiantes menores? La bibliografía empírica del uso de niños y
adolescentes como maestros es extensa y positiva (79-81). El concepto de "tiempo
institucional" todavía se aplica cuando se entrena a niños mayores para ser tutores:
invertir mucho tiempo de entrenamiento otorga tutores de mayor calidad. El beneficio
de utilizar un tiempo sustancial de entrenamiento en niños mayores para que se
conviertan en tutores se extiende tanto a los niños mayores como a sus estudiantes.
Tutores entrenados hasta niveles expertos tienen más posibilidades de convertirse en
trabajadores expertos, padres y supervisores de otros trabajadores.
Desde el surgimiento de la revolución industrial, se requirió de cada
vez menos trabajo humano para alcanzar los recursos materiales y se ha confiado esto
cada vez más a las máquinas. Pero enfrentar la atención y los esfuerzos de un niño en
aprender autocontrol es quizá la quintaesencia ejemplar de una tarea donde las
personas no son reemplazables por maquinaria. En un mundo donde el autocontrol es
la materia prima que tal vez más escasea, una redistribución masiva de trabajo
humano en el entrenamiento de futuras generaciones en esta técnica sería una de las
mejores maneras posibles de aprovechar los recursos humanos.
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LA ENSEÑANZA DE TECNICAS DE AUTOCONTROL EN NIÑOS